布鲁纳所倡导的发现学习是为了适应20世纪50年代美国教育改革的需要提出来的。在布鲁纳那里，这种“知识结构”的获得须采用“发现学习”。在发现学习中，学生要亲自发现各学科的知识结构，要成为一个发现者，像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考史学，亲自发现(既有的)结论和规律。这种发现学习正是看到了接受学习对学生个体的忽略，这使接受学习首次受到大规模的怀疑和挑战。
　可惜发现学习仍处于旁观者知识观视野中。在布鲁纳看来，确定的“知识结构”最有价值，专家学者在确定知识结构时具有优先性，学生主要是对这些既定的知识结构的再发现，当然也有发现新知识结构的部分余地。更为关键的问题还在于，发现学习中掌握知识结构的最后标准，是对既定知识结构的记忆与保持。也就是说，学生在发现过程中，个人的见解并未介入既定的知识结构，即使有，在发现结果中也不必体现出来，个人见解的搁置及其过程中发现的不彻底性，使发现学习与接受学习有了平等的对话基础。
　在受到布鲁纳的“发现学习”的挑战之后，传统意义上的“接受学习”开始寻找自己的应对策略并建构自己的理论体系。它导致了“有意义接受学习”观念的产生。奥苏伯尔坚持接受学习理所当然地应成为学生的主要学习方式，并对接受学习作了大量的心理学辩护。在他看来，接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；同样，发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。奥苏伯尔坚持接受学习的另一个更重要的原因是，既然学生所要学习的知识内容都是“给定的”，教育的目的就是对既定知识内容的记忆和保持。接受学习直接把既定的知识呈现出来，让学生“有意义”地理解和记忆，这似乎更有效率。
　其实，“有意义接受学习”理论只是仓皇应战的产品。所谓“仓皇应战”，不仅是指接受学习在堤出“有意义接受学习”的理论体系时并没有真正解决接受学习的危机；而且也指接受学习没有意识到，发现学习并没有真正对自己提出挑战。因为发现学习与接受学习一样，它们所坚持的知识观假设都是一种“旁观者知识观”。
　在旁观者知识观的框架中，“发现学习”与“有意义接受学习”都认为知识是客观的、普遍的，是与个人无关的既定知识体系。个人的见解和个人的热情参与至多只存在于过程之中，对确定的客观知识结果并不发生影响，不管过程中是否主动，结果都只能接受既定的“简单规则”。所以，发现学习仍处于接受学习的框架中，成为“主动接受”、“有意义接受”的同盟。只有从旁观者知识观中走出来，在参与者知识观视野中实现学习方式的根本改变，才能变接受学习为真正的发现学习或研究性学习。

　三、参与者知识观对“先在本质”的拒绝

　进入20世纪，随着相对论、测不准原理、量子力学、热力学等科学的进一步发展，使人们逐步从机械论思维中解脱出来，重新面对复杂的、丰富的现实世界。知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则，而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数，知识获得过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”(participant　theory　of　knowledge)②，并将这种参与考知识观解释为人与环境的“互动”(interaction)。在杜威看来，测不准原理说明的正是知识中的个人参与价值以及旁观者知识的不可能性。
　秉承达尔文的“进化”、“变化”、“互动”观念，在吸收新科学成果的基础上，杜威对知识观问题作了系统的清理与反思。他认为客观世界充满了不确定性，不是自足完备的。人在与环境的主动的互动中就可以寻求到经验、获得知识，人们不必无能为力地静观、谛视，也不必退到理念世界或纯粹知识世界中。人们只能通过主动的探究操作，从有问题的状态转变到确定的状态，获得“暂时的”确定性。在杜威看来，没有过程，没有探究，所谓知识是没有意义的；独立存在的固定的知识体系是不可思议的。“认识的问题就是发明如何从事于这种重新安排的方法的问题。这个问题是永无止境，永远向前的；一个有问题的情境解决了，另一个有问题的情境又起而代之了。经常的收获并不是接近于一个具有普遍性的解决，而只是渐次改进了方法和丰富了所经验的对象。”③