二、课程改革的本质

　　课程改革的本质是人的生存状态的“范式转换”。课程改革的“范式转换”揭示了人的生存状态的改变，课程观的深化建立在人对自身生存状态认识深化的基础上。课程本质的三种主要范型与教育的发展变化、人类生存的发展变化的历史是统一的。三种范型的关系是递进式的、发展着和深化着的。

　　（一）课程是知识：传统的生存状态，以“外”解释“内”

　　课程本质的知识观，是传统的生存状态在课程领域的集中反映，是传统的认知图式在课程领域的集中表达，其意图在于强调知识的客观性、权威性，并以“知识”来解释人的内在经验。人的内在经验依附于客观知识。

　　传统的生存观认为，知识是先验的、先在的、外在于人的客观存在，知识的多寡决定了人的生存状态和生存品质。人的生存目的就是要接受这些知识并依据这些知识过一种好的生活，甚至是利用最少的知识创造最好的生活，用最简单的方式应对最复杂的生活。所以传统教学论坚持知识的“最大效用原则”——从科学中选择“最有价值的知识”教授给受教育者，那些“学有专功”、“闻道在先”的教育者是课程的解释者、说明者、控制者和评价者，受教育者则只是被动接受的知识的容器。虽然课程的知识观也关注于学习者的心理基础，但这种关注的实质是为了更好地传授知识，而不是以受教育者作为内在性依据。教育者所注目的只是知识的选择和传授知识的方式，而不是注目于这些知识能否成为学习者的内在性价值。因此，知识的载体获得了比求知者更为根本性的地位。知识和知识传播的方式凌驾于学习者之上。在这种哲学境遇下，知识超越了个体存在，而个体的存在则依赖于知识的获得。

　　（二）课程是经验：近代的生存状态，以“内”解释“外”

　　课程经验观的理论来源有两个：一是对知识论和知识授受的批判。传统课程论观面临的最大的挑战是知识是否必然构成意义，以“认识者”概括人的本质特征是否有以偏概全之嫌?卢梭、福禄贝尔、杜威等对此多有批判。二是对儿童内在性的发现。卢梭早就提出受教育者比“教什么”更为根本，教育教学应该满足于儿童内在的需要而不是以所传授的知识为中心。社威则将传统教育教材中心、教师中心、课堂中心向儿童中心、活动中心和经验中心的转变称为“哥白尼式的革命”，强调课程必须从儿童的兴趣出发、以儿童活动为中心，以改造儿童的经验为目的。

　　人与知识的关系问题既是东西方哲学的一个中心问题，也是人的生存中的一个核心问题。知识和生命是什么关系?人在有限的生命过程中去追求外在的知识，是不是一个有价值的和明智的活动?这样的问题实际上都尚在存疑之中。以儿童为中心的哲学的实质是以儿童的内在经验解释外在的知识，使外在的知识服务于和服从于人的内在性，杜威“哥白尼式的革命”所意谓的已经不再是学习方式和教育方式的转变，而是人的生存状态和生存态度的转变。人正试图从外在的知识传递中超越出来，发现自我找到本真的自己。

　　（三）课程是实践活动：当代的生存状况，内在性与外在性的统一

　　课程实践哲学的提出和深化是当代课程哲学的亮点，课程实践哲学不采取以“内”解释外或以“外”解释“内”的二元论视野，而是建立在人的生存实践的基础上的“视界融合”。课程实践哲学有着深厚的历史渊源。在课程尚未独立的古代，课程原本地体现了学以致用知行台一的实践特征。在近现代课程与人的生存问题也具有相关性，课程实践哲学还具有深厚的实践哲学基础。马克思主义哲学的本质是实践哲学，马克思主义实践哲学在本体论意义上强调对事物、现实和感性要当作人的感性活动、当作实践去理解。在当代新的社会文化背景下对课程的新没释和新理解，事实上都是围绕着实践哲学展开的。