一、一个来自教改实践的命题

　　探究性学习（Inquiry learning）是当前教学研究的热门话题，它是一种学习方式的体现，即反映出学习活动的基本特征与认知取向。其学习的心理过程可描述为：发现问题→形成假设→拟定方案（计划）→验证假设（解决问题）。事实证明，无论从学校教学的基本途径，还是从学生学习的主要渠道来看，探究性学习指导离不开学科教学的支撑。在学习目标、学习任务、相应的教学方法和组织形式等方面以各自具体的形式出现，井呈现出学科特点。

　　然而，在以小学生为对象的学科教学中倡导并实施有效的探究性学习，是不能简单地将一般的探究性学习模式加以套用迁移的（如单纯搞课题研究等），甚至片面追求形式，搞一些缺乏内在效果表面新颖的漂亮活动。这是因为在这一领域具体实施受两方面的因素制约，第一，有效的探究性学习要具备三个明显特征：一是在学习的目标上追求对知识的深刻理解，就是以陈述性、程序性知识作为基础，在实践的问题解决中加以整合，上升为自己的策略性知识（或称默会知识——只可意会，不可言传的个性化经验）。二是在学习的内部控制上，是一种自我调控的学习，即是一项高度的元认知活动过程。三是这种学习方式更依赖于充分的沟通、合作与信息资源的利用。第二，学科本身有其系统的知识体系和持有的学习目标与内容。它要求学生在规定的时间内高效率地学习基本的概念、规则、方法，掌握有关的技能，形成相应的能力。如数学学科的计算、推理、抽象能力，语文学科的阅读、写作、表达能力等。而探究性的学习对学生抽象思维的要求比较高，较为费时费力，对身心发展尚不成熟的小学生来说，不恰当的使用会影响课堂教学效率，削弱学科特点，增加师生负担。

　　因此，一个现实而客观的命题有待去解决，那就是，探究性学习的指导如何不脱离学科基本知识、技能的掌握?探究性学习的指导如何与当前课程改革中本学科具体要求与趋势相一致?这些问题似乎在逻辑层面上较容易解释和理解。但在实践的角度，解决起来并非易事。其中既有对探究性学习本质的正确理解，又有对学科教学体系（如课程目标、学科标准、教材教法等）的科学把握与变化的预测，还有就是将这两个方面有机整合加以操作的教学设计及其教学活动等。

　　我们经过近两年的探索与反思，真切地感受到，学科教学中实施有效的探究性学习指导，最主要的是正确处理探究性学习这一学习方式的心理过程与学科学习内在线索之间的关系、在设计和教学中尽量使它们相互匹配，并在此基础上尽可能在适应学生认知方式和提供学生参与探究机会之间保持一定的张力，即处理好“教”与“学”的关系。

　　二、指导的基本策略

　　小学生的认知特点，学科学习与教学的固有规律就预示着在这一领域展开探究件学习的自由度受到了限制。具体指导的过程中，必须充分考虑到学生情况，知识体系与指导的需要三者的平衡，依托学科本身所富含的可供探究性学习材料，采取开发与渗透的策略。更多地设计结构化了的探究活动来实现这一思想。这一基本策略可具体表述为如下操作：

　　1．系统设计

　　学科教学中实施探究性学习指导，应以系统设计的思想加以整体的把握，根剧小学生的实际状况，学科课程改革的现实要求和发展趋势，我们以探究性学习的核心，即问题性、过程性、开放性，抓住学科学习内在恒定的能力培养要求，如语文学科中的质疑能力、鉴别能力、批判能力、语言感受能力和审美能力；数学学科中的抽象能力、计算与逻辑演绎能力、经验归纳与空间想象能力、数学应用能力等。对现行教材内容加以适当重组，形成网格化的指导序列。语文学科的设计，横向上主要将一至五年级的十册教材划分为阅读赏析、查阅文献、辩论交流、撰写小论文和策划设计等模块，把适宜的课文分别归入各模块。纵向上，则对各年级探究能力培养提出梯度要求，并按正常顺序组织教学。数学学科则依据现有学科内容的逻辑顺序，将教学内容划分为一系列的教学单元，对第一单元的教学加以设计。