2．创造性的设计观

曾有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。在设计过程中，设计者更多地是凭借直觉来归纳背景中影响设计的因素并识别出关键信息，把握独特情境中的机会，阐明各种需求来确定潜在的策略。这样，设计出的产品就跟设计的过程和背景以及设计者的直觉水平有关。设计所含的思想的丰富性、问题解决方案的新颖性和独特性都来自于设计者的创造性。他们认为规则和程序的应用会限制一个艺术家或一名创造型教学设计者的艺术灵感与直觉。教学设计的实践就是一种解决问题的工艺或艺术。

厄尔(Earl．T．)和椰黎(Earle，R．S．)等学者在承认设计不是简单的操作程序，而是在需要高水平的认知过程的同时，更加重视设计的创造性、艺术灵感和主观作用。但是过分强调设计的直觉创造会走向另一种危险，即教学设计者被那极端的主张所说服，而从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具，今天就有人反对教学目标设计，有的人甚至对“设计”一词产生怀疑和误解，认为设计就是“定洛”，就会限制教和学，好的教学不需要设计!众所周知．教学向来就是有目的、有目标的教育活动。主张无目标，甚至无设计必然会主张教学的形式主义，甚至导致虚无主义。

3．教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体强调教学设计的艺术性并不是要否认其科学性，反之当然，许多研究者已经发现，在教学没计者的设计活动中，单一的理性和单一的创造都是不存在的，设计者在对各种没想进行筛选、衡量、尝试、选择或舍弃，依据的都是目标定向的逻辑思维：“直觉、创造力和逻辑思维都在没计者的思考中发挥了作用”。巴纳锡、赖格卢斯、乔纳森等著名学者都曾受过严格的系统科学训练，都曾是理性没计观的持有者，他们在对教学设计研究的发展中，认识到今天教学设计者面临的是极其复杂的教学系统，包含许多不确定的变量，必须将每一个设计视作独特的个案，将设计科学：设计者的艺术创造力融合起来。

基于教学系统的复杂性和不确定性，乔纳森从解释学的视角提出了“以学生为中心”教学设计的基本原则，即“追求学习者对问题的理解，关注学习者对问题的诠释”。具体而言，这一基本原则可以分解为：1)理解“差距”——学习者在理解上的差距提供给设计者一个极好的机会，可以让学习者表明个人对学科内容的理解，这样就可以帮助学生回忆、修正和建立起意义丰富的心智图景。2)偏见与他利(serf—interest)——让大多数学生打开偏见和私利的包裹，从而使他们识别出学科内容的本质。通过了解学习旨对某一学科问题的各种偏见，就可确定出对该问题的共同认识，并使学习者进一步探索进行修正、完善、排除先前的偏见或私利。有效的做法包括运用直接和理性的推理和逻辑帮助学习者探讨和发展意义。教学设计者可以设计各种讨沦问题以激发个人主观意义的拓展。3)文外延伸(transtextuality)和差异——考虑在文本之外对解释整个文本意义所必须的东西，注意不同语境中意义的差异。4)中介历史时代——为文本中信息的时代(如过去)跟学习者对其解释所处的时代(如现在)之间搭建桥梁。学习者会将自己的时代和文化的影响带到学习活动中来。诠释往往就是要在过去与现在两种概念框架之间进行中介的行动。乔纳森的教学设计原则对思考今天的学科教学设计无疑会有重要启发。这场教学设计现的对话仍在继续，参与对话的设计者们在实践共同体中不断发展着科学与艺术的含义。比如著名教学设计专家维恩(Winn。W)列举了认知心理学中的学习结果、元认知发展、情境认知和人类通常思维方式等多方面的研究成果，强调了人类行为不可完全预测的观点，倡导“教学设计者”的活动需要发生庄学生与教学材料互动之时，而不是之前，这就意味着可以在：运行中选择与拓展方法，并对学生所思所为做出迅速反应”。显然：能够实现维恩教学设计理想的只能是任课教师本人。维恩进一步告诫设计者要正确理解教学设计的理论，“不能把教学原理当作选择方法时不可违逆的法则，而是要用来为教学处方和教学设计学问进行导航“教学设计是经验与理性的辩证过程”。另一位教学没计专家赖格卢斯在他的《教学设计的理沦与模型》第二卷中开宗明义地表达了教学设计理沦属于“设计理论（designtheory）”取代了自己十年前的“处方式理论(prescriptivetheory)”的说法。因为“处方”意含刚性、非弹性和规定性，教学设计理沦并不是“医治百病”的处方；“没计理论”则重在“导向”(design—oriented)作用，任何教学设计理论所提供的达到学习与发展目标的方法都有其对应的运用条件。