笔者认为，任何真正的理论从来就没有规定实践者必须如何，理论的真正价值在于解释和指导。教学设计的理论就在于对学与教的现象给予了合理的解释，从而可以指导设计者思考如何更好地帮助学习者在不同的情境下“建构知识”，同时，理论也需要在不同的理解、诠释与运用中发展，教学设计理论本身的性质决定了设计者不应照搬硬套，而应在所处的真实复杂的教学情境中创造性地运用。优秀的教学设计者应该是那些善于从成功的理论中获得指导，但又不做理论的奴隶，他们的教学设计实践应该是一个理性与创造性、科学与艺术融合的过程。

科举与艺术之间的张力构成了教学设计观的连续统一，不同层次的教学设计者总是处于其间的某一点集，好的教学设计应是艺术与科学的有机融合。从教学设计所依赖的基础——学与教的科学原理，以及据此对教学设计所做的理性分析的过程来看，教学设计是一种包含着一定的不可约化的科学要素在内的科学化技术，但从设计得（尤其是教师）经验的复杂多维性与设计对象——教学系统不确定性、复杂性、变迁性而方，教学设计是一个动态、延续、依据情境脉络变化时时“创作”的过程。在这一创作过程中，设计者依据个人及设计对象即时涌现出的经验及文化背景，以不同的表征方式赋予了对科学要素新的理解。真正的教学设计是互动式的，它邀请了学习者的参与，而专业设计者此时也以“二阶控制”的身份加入其中。真正的教学设计始于教学之前，但并不终结于教学互动开始之时，是一个开放的多元对话的过程。

二、教学设计的心智隐喻

不同的教学设计观导致了不同的教学设计模型，而教学设计模型又被看作是设计关于心智隐喻的表征。因此，教学设计观跟心智隐喻发生了必然联系，并由此而直接影响到一个时代学习与教学文化的类型。与教学设计的科学理性观相应，设计者强调的是一种精确的“计算”（computation）、人脑对外部输入的知识（可以看作先前“计算”的输出）的存储提取要被一定的规则或程序所管理。尽管20世纪80年代中后期出现了致力于“整合理论”的教学设计（如赖格卢斯，坦尼森等提出的设计模型），一定程序上在教学设计模型中仿照了大脑模块分布式加工之间的联系，考虑到了神经网的激活功能，从而预示了大脑在加工信息的过程中可以产生新思想且可以有能量余留的可能性，但还没有摆脱心智“计算”隐喻的限定，即心智活动跟外部世界是分离的。这样，信息加工是框在个体头脑内部世界的活动，知识被加工后可以被完整打包，可以直接输送给下一轮“计算”，要求学生精确地对之加工，最好是按原样完整地复制。为了使某种知识达到某一标准下更大的“普适性”，就要减少其复杂性。经过层层过滤，知识的文化境脉被剥离，知识逐渐被约化为一种没有意义的形式符号，对之，学生采用读、写、记、背来掌握。尽管20世纪70、80年代教学设计模型异常繁荣，但这类源自“计算”隐喻的模型却未真正引起学校学习方式的革命，我们的学生学到的往往是惰性知识，走出校门不会学习。