在教学模式上，信息技术与学科教学整合课的教学模式主要采用“双主教学模式”，即在建构主义“教”与“学”的理论指导下，以教师为主导，以学生为主体，发挥主导与主体的双方面作用。

在整合课教学中，教师的主导地位始终不应被削弱。目前课堂教学中提倡学生自主探究式学习，然而，这种自主探究式学习应是建立在任务驱动式教学基础上的。所谓“任务驱动”教学就是教师把要完成的教学内容设计成一个或多个具体的任务，让学生在具体而有趣的任务的驱动下，通过多种实践探索活动去领悟新的知识，实现教学目标，并建立相应的认知结构。那么，在整合课教学中，驱动的对象—任务，必须在教师的指导与帮助下进行建立，没有教师的指导与帮助，课堂教学任务的确定就无法保证其最大限度的规范与科学。仅就这一点而言，教师的作用是无可替代的。况且，学生在自主探究式学习过程中发生的困难，教师又是最好的交互对象。更重要的是整合课的课堂教学是教师根据教学大纲和一定的教材版本，针对具体学段学生的学习需要，有计划有步骤地编排而成的教学系统。每节课可看作是这一程序化了的总系统的子系统。因此，整合课中，没有教师的主导作用将是不可思议的事情。但是，在整合课中，学生的主体作用也绝对不容忽视，课堂教学的终极目的是提高学生的综合素质，提高学生的创新能力。从学生的学习任务、学习方向来看，学生也绝不是教师布置任务的被动接受者，学生在接受教师指导的同时，会自觉或不自觉地张扬自己的个性，根据自己已有经验，在当时的学习背景中去主动地进行意义建构，这一过程当然不会仅仅局限于教师的指导与帮助。例如，学生在学习某一篇课文时，教师往往将课文划分出逻辑段落，让学生进行人机交互，收集有关课文内容方面的信息，通过分析比对，然后结合课文进行概括。在这一环节中，学生在进行规定操作的同时，有可能被与之相关的其他信息所吸引，有的可能与学生当前所学内容联系不够紧密，有的甚至与当前课文学习毫不相干，但学生获取这些似乎与课文没有什么联系的信息，可以开阔视野，为日后其它知识的学习张本。从建构主义有关“学”的视角上看，学生的意义建构完全是建立在已有经验基础上的，不是仅凭外界事物对感官的刺激所形成的。这些就充分体现了学生课堂学习中的主体地位与主体作用。整合课的课堂教学，由于信息交互量的扩张，学生的自主性得到充分张扬，主体地位也相应得到了充分体现。

正因如此，教师由过去“满堂灌”中的“主演”变成了“导演”，学生由过去“填鸭式”中的“鸭子”变成了自由飞翔的“百灵鸟”。双主教学模式成为信息技术与学科教学整合课课堂的主旋律。教师教的主观能动性与学生学的主观能动性得到了充分发挥。然而，教师的主观能动性与学生的主观能动性又也必须在一定 “度”的范围内呈现，超越这一范围或不及这一范围都将有碍于整合课张力的体现与把握。

四、在学习策略上，应根据信息技术与不同学科的整合实际，采取最适合该整合课的不同策略，优中选优，有效运用。

学习策略是支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的程式与方法。目前，依照有些专家的观点，以学为主的学习理论，从整体上将学习策略分16种，包括教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略、讨论策略、学徒策略、随机进入策略等。可以说，学习策略五花八门，种类繁多。在运用上，单独运用或组合运用，都应视具体整合课的教学目标与学习目标而定，不能根据教师的好恶不加节制地任意择用，这样势必造成与整合课的张力不相适应，从而影响教学效果。

在教学实践中，每一类学科都有其自身的特点，数理化等理科课程内容逻辑性很强，知识内部密度较大。文史政等学科相对来讲内容逻辑性较差，知识内部联系较为松散。理科教学侧重层层推进，环环相扣，水到渠成。文科教学侧重娓娓道来，形象具体，临境感悟。而在文理科内部依据不同学科的不同特点，其教学要求也有所不同。再加上不同教师的教学风格千差万别，各具特色，其教学策略的选择，亦应根据教学的需要、学科的特点和教师的教学特点加以甄别利用。只有这样，信息技术与学科教学整合才能达到预期的教学目标，收到理想的教学效果。倘若不顾学科教学实际、不从教师的教学特点出发，盲目单独使用某一教学策略，或组合运用多种教学策略，都会因教学策略选用上的失当，时教学策略超出整合课张力的度的范围，从而导致整合课的畸变，妨碍整合课的教学质量。